Направления современного обучения

выражается в заданиях различного уровня сложности, дозировании помощи учителя ученикам.

Разноуровневая дифференциация предполагает распределение учащихся уже в первом классе по уровням возрастной нормы, ускоренного обучения, повышенного индивидуального внимания, коррекции и выравнивания и т.д. Смысл разноуровневой дифференциации заключается в том, чтобы адаптировать учебный процесс к познавательным возможностям каждого ученика, предъявить соответствующие уровню его развития требования, программы, учебники, методы и формы обучения. Проведение разноуровневой дифференциации должно быть обставлено одним непременным условием: группы учащихся должны быть динамическими, то есть на определенном этапе обучения наиболее успевающие или, напротив, неуспевающие учащиеся должны своевременно переводиться в классы соответствующего уровня, что в реальной практике довольно проблематично.

Однако такая форма дифференциации возможна, в основном, на этапе закрепления и обобщения знаний. Объяснение же нового материала происходит одинаково для всех, учитель при этом также ориентирован на «среднестатистического» ученика, что тормозит развитие «сильных» и создает дополнительные трудности для слабых школьников. Для совершенствования данной формы дифференциации предлагается повторять объяснение нового материала три раза (сначала на уровне минимальных требований, затем – обогатив материал, и, наконец, на уровне его углубленного изучения). И.М. Осмоловская (2001) указывает на то, что эта идея не получила распространения из-за нерациональности расходования учебного времени, нарушения логики изложения материала для учеников, желающих знать его глубже.

При проведении разноуровневой дифференциации необходима квалифицированная комплексная диагностика, дающая надежную информацию об индивидуальных особенностях учащихся. К сожалению, в школах помощь психолога носит эпизодический характер, поэтому исследование учащихся в повседневной учебной деятельности является функцией учителей, которые не владеют технологией психологической диагностики.

В качестве примера можно привести технологию уровневой дифференциации обучения на основе обязательных результатов В.В. Фирсова (1994). В его технологии обучения предлагается введение двух стандартов: для обучения (уровень, который должна обеспечить школа интересующемуся, способному и трудолюбивому ученику) и стандарта обязательной общеобразовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый ученик).

Широко распространенной разновидностью разноуровневой дифференциации стали классы компенсирующего обучения, создающиеся в начальной школе и сохраняющиеся до девятого класса включительно. Дифференцированное обучение, созданное на основании дефектов в общем умственном развитии и состоянии здоровья, предполагает выбор оптимальной системы обучения с ориентацией на индивидуальные особенности уровня развития психических функций. Такое обучение позволяет компенсировать недостатки в психическом развитии, добиваясь оптимальных условий для максимального использования потенциальных возможностей учащихся при формировании гармоничной личности в условиях, адекватных их физическому состоянию (классы выравнивания, классы для школьников с ЗПР и т.д.).

Существуют острые проблемы и в организации классов повышенного уровня сложности (гимназические, лицейские и т.д.). Набор такого класса «обедняет» другие классы, из которых уходят способные ученики. В классах повышенного уровня у большинства учащихся развита мотивация достижений, и они стремятся реализоваться за счет других. В таком классе складываются отношения соперничества и ревности, а не взаимопомощи и поддержки.

Необходимость дифференцировать учащихся по темпам учебной работы получила отражение в работах Н.А. Менчинской (1979), А.Н. Конева (1968), И.М. Чередова (1970), И.Э. Унт (1971), А.А. Бударного (1965), М.М. Анцибор (1971) и др., которые свидетельствуют о том, что у школьников одного и того же возраста неодинаково развиты основные функции, обеспечивающие усвоение нового материала.

Следует отметить, что дифференциация по уровню умственного развития не получает в отечественных и зарубежных школах однозначной оценки. Отрицательными аспектами разноуровневой дифференциации являются негуманность деления учащихся по уровню развития, высвечивание социально-экономического неравенства, понижение уровня Я-концепции и мотивации к учению слабоуспевающих школьников, разрушение классных коллективов в результате перекомплектования. Опыт разделения классов на «продвинутые» и «коррекционные» группы учащихся имеет такие негативные последствия, как неадекватная самооценка, разрушение нравственного климата и демократических норм взаимоотношений между школьниками. В концепции уровневой дифференциации недопустимо формальное обособление групп.