Источники и предпосылки педагогического творчества

Передовой педагогический опыт характеризуется рядом отличительных признаков. К ним относится высокая результативность и эффективность, соответствие современным достижениям науки, интенсивность, обеспечивающая достижения возможно более высоких результатов при относительно экономной затрате времени и сил учащихся и учителя, возможность творческого применения и т.п. Но самый главный критерий передового педагогического опыта – его новизна, то, что создает предпосылки для продуцирования новых идей, для принятия принципиально новых решений.

Не всякое новаторство можно квалифицировать как передовой опыт. Продуктивные поиски и находки, опережая потребности массовой практики, могут содержать спорные моменты, оказаться не очень полезными в измененных условиях. Каждая серьезная попытка сказать новое слово в том или ином деле вызывает общественный резонанс. В конечном счете, эта попытка может быть и далеко не безупречной. Но она пробуждает людей к творчеству, к активному поиску нового, в котором только и рождаются истинные ценности.

Учителя в своей практической работе, обращаясь к передовому педагогическому опыту, нередко идут по пути его механического переноса без должного анализа и обобщения. Между тем простое копирование даже самого хорошего образца зачастую приводит к неудачам и дает повод для отрицательной оценки перенимаемого передового опыта.

Восприятие и усвоение передового опыта – необходимое, но недостаточное условие педагогического творчества.

Педагогический процесс – сложная система. Многое в нем не лежит на поверхности, глубоко скрыто, и, для того чтобы понять причины неудач, нащупать слабые места, увидеть то, что порождает отрицательные явления, учителю нужно подвергнуть тщетному анализу различные стороны учебно-воспитательного процесса, расчленить их, проверить каждое звено в отдельности и во взаимодействии с другими звеньями. И здесь на помощь учителю приходит педагогическая теория.

К сожалению, многие учителя, еще, будучи студентами, привыкают относиться к педагогике потребительски, как к своду готовых ответов и рецептов, чем она, естественно, быть не может. Осознав, что она не может дать предписаний на все случаи жизни, они теряют интерес к ней, утрачивая одновременно потребность обращаться к научной книге.

В статье « О пользе педагогической литературы» К. Д. Ушинский недоумевал, как учитель, который по своему роду своей деятельности является поборником и проводником мысли, науки, теории, может для себя самого делать исключение и заявлять, что ему не нужны педагогические книги, не нужна педагогическая теория, поскольку он человек опытный. Ведь его одиночная опытность, хотя бы ей было сорок или пятьдесят лет, ничто перед опытом столетий, в котором сосредоточены итоги педагогической деятельности множества людей, среди которых было множество замечательных талантов и выдающихся личностей, отдавших все свои силы делу воспитания. Никакая, даже многолетняя опытность не освобождает учителя от необходимости постоянно изучать педагогическую теорию.

Педагогическая теория выполняет функцию опережения практических действий, т.е. функцию создания мыслительных моделей неизвестных пока явлений или несовершенных действий. Вот эту функцию опережения, видимо, и следует определять как творческую функцию педагогической теории, результаты же подобного опережения – как продукт педагогического творчества.

Учителя, обращаясь в практической деятельности к педагогической теории, встречаются с рядом трудностей. Во-первых, научная теория – это упорядоченная совокупность общих законов, принципов, правил, а практика всегда конкретна и ситуативна; применение теории на практике требует уже некоторых навыков творческого мышления, которыми учитель не редко не располагает. Во-вторых, педагогическая деятельность - это целостный процесс, опирающийся на синтез знаний ( по философии, педагогике, психологии, методике и др.), тогда как знания учителя зачастую как бы разложены «по полочкам» , т.е. не натренированы в той степени, какая необходима для управления процессом формирования личности.