Источники и предпосылки педагогического творчества

Педагогика много веков развивалась преимущественно как наука нормативная и представляла собой собрание более или менее полезных практических рекомендаций и правил воспитания и обучения. Одни из них касаются элементарных примеров работы и не нуждаются в теоритическом обосновании, другие – вытекают из закономерностей педагогического процесса и конкретизируются по мере развития теории и практики. Нормативы, независимо от их характера,- традиционные и инструктивные, условные и безусловные, эмпирические и рациональные,- являются прикладной частью педагогики, усвоение которой обеспечивает своеобразный педагогический «техминимум». Они оказываю как положительное, так и отрицательное влияние на практику. Во многих случаях без знания нормативных положений трудно решить совсем не сложную педагогическую задачу. Однако и слепое, беспрекословное следование нормативам может принести огромный вред. Рецептурность, косность, шаблон, неприязнь к педагогической теории, догматизм педагогического мышления, ориентация на методические установки свыше, непонимание чужого положительного опыта – вот далеко не полный перечень недостатков, источником которых является усвоение нормативов без знания диалектической природы педагогического процесса.

Обобщенное в теории знание о структуре педагогической деятельности исключает неправомерные решения и акции, позволяет действовать учителю без лишних затрат энергии, без изнурительных проб и ошибок. В деятельности учителя, как в фокусе, сходятся все нити, идущие от педагогической науки, реализуются, в конечном счете, все добываемые ею знания. «Открытие, сделанное ученым,- писал В. А. Сухомлинский,- когда оно оживает в человеческих взаимоотношениях, и в выборе способа, в воплощении теоретических истин в живые человеческие мысли и эмоции как раз и заключается творческий труд учителя».

Сохраняет свою глубину мысль К. Д. Ушинского о том, что « большее или меньшее количество фактов воспитания, пережитых воспитателем, остаются только фактами, не дают опытности. Они должны произвести впечатления на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характерологическим особенностям, обобщиться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт сделаться правилом воспитательной деятельности педагога… Связь же фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание».

Педагогическое творчество требует от учителя умения наблюдать, анализировать и исследовать целостный учебно-воспитательный процесс, вскрывать его противоречия и движущие силы.

Наблюдения предполагают быстрое, правильное и творческое воспроизведение всех внешних проявлений предмета, обеспечивающие понимание того в действительности, что доступно органам чувств. Уметь наблюдать педагогический процесс – значит уметь быстро и правильно распознать внешние проявления этого процесса, понимать его особенности и делать умозаключения об эффективности его протекания с целью коррекции.

На первых порах студент, придя в школу, может сравнивать все, что видит, лишь с теми теоретико-практическими эталонами педагогических действий, которые приобрел на занятиях по педагогике, психологии, методике. Все наблюдаемые педагогические явления студент воспринимает синтетически, нерасчлененно, лишь в плане узнавания тех или иных педагогических понятий, усвоенных раннее теоретически. Соответственно и оценка наблюдаемых им явлений, а тем более принятие корректировочных решений могут опираться, главным образом, на теоретические знания. Поэтому восприятие и осмысление наблюдаемых фактов не могут быть у студента достаточно полными, глубокими и критическими без последующего теоретического анализа всех сложившихся впечатлений и представлений. Однако процесс наблюдения, сравнения и анализа существенно меняется в самостоятельно учительской деятельности, когда приобретается практический опыт.