Цели обучения чтению на средней ступени

Так, одни авторы подчеркивают психологические факторы процесса чтения. В этом случае в основу выделения вида чтения кладутся особенности психических процессов, его сопровождающих:

- аналитическое, синтетическое чтение;

- чтение с первичным и вторичным синтезированием;

- импрессивное, экспрессивное чтение.

Другие больше обращают внимания на организационную сторону учебного процесса:

- классное;

- лабораторное;

- программированное;

- домашнее;

- индивидуальное, групповое.

Третьи учитывают собственно методические факторы, делая акценты на условия, определяющие учебную деятельность. Сюда относятся:

a.

Характер материала для чтения:

- подготовленное - неподготовленное;

- чтение с частично и полностью снятыми трудностями понимания;

b.

Способ работы с текстами:

- интенсивно-экстенсивное;

- беспереводное - переводное.

Наряду с перечисленными существуют классификации, подчеркивающие характер процесса чтения, обусловленный установкой читающего:

- чтение - поиск;

- чтение - обзор;

- детальное чтение;

- критическое чтение;

- чтение для удовольствия.

Все эти классификации объективно отражают какую-то сторону процесса чтения (психологическую, педагогическую, методическую), но все они имеют место в овладении этим видом речевой деятельности в условиях обучения и поэтому должны учитываться [16; 103].

Однако в этой связи в методике обучения чтению существуют много спорных и противоречивых мнении. В частности, Г.В. Рогова и О.Д. Кузьменко считают несущественным рассмотрение классификаций видов чтения. Они указывают на негативную сторону последних: так как каждая из классификаций отражает какую-то одну из сторон этого многогранного процесса, то и вся учебная деятельность принимает односторонний характер, и механизмы чтения не формируются.

Преподаватель же в учебном процессе не может ограничиваться какой-то одной из сторон. Он должен учитывать педагогические и психологические факторы при решении методических задач.

Наш опыт показывает что, существующие виды чтения используются на практике с излишней прямолинейностью, в результате чего чтение как процесс нарушается. Например, при аналитическом чтении анализ языковых трудностей проводится часто ради анализа, а не уточнения и углубления смысла, при этом его коммуникативность теряется. Увлечение же синтетическим чтением приводит к поверхности чтения, что также отражается на качестве осмысления содержания. Подготовленное чтение часто принимается преподавателем как подготовленное и по форме, и по содержанию, поэтому чтение, как источник получения новых сведений, фактически отсутствует. Прочитав текст, содержание которого уже известно из проработки, ученики ничего нового не узнают. Для них остается неясным, зачем читался текст. Кроме того, нет необходимости запоминать графические образы, распознавание которых обеспечивало бы понимание содержания. Основная суть текста им уже известна.

Таким образом, мы приходим к выводу, что при разработке методики чтения опора на указанные виды чтения не может служить надежной основой. Преподаватель не получает реально ощутимой системы приемов, которая помогла бы ему в работе. Например, если преподаватель руководствуется классификацией аналитического, синтетического чтения, ему нужно научить учащихся осуществлять анализ текста, однако данная классификация не раскрывает, с помощью каких приемов это проделать.