Особенности развития муниципального школьного образования в РФ

Общие условия деятельности системы образования, снабжение отрасли ресурсами, были в тот период, хотя и недостаточными, но относительно стабильными и предсказуемыми, не создавая в объектах управления высокой активности и внутренней мотивации, ориентированной на развитие.

По мнению М.М. Поташника, практически полная монополия государства на формирование "социального" заказа блокировала возможность постановки проблем развития учреждений образования, ориентировало органы управления образованием на реализацию только тех потребностей, которые "одобрены сверху".

В этих условиях трудно было ожидать от систем управления образованием проявления серьезной инициативы и ориентации на саморазвитие.

В начале общедемократических реформ в стране состояние системы образования подверглось резкой критике, что способствовало созданию положительных предпосылок для осуществления серьезной трансформации этой системы и управления ею.

Критикуя в целом и отвергая прежнюю систему управления образованием в нашей стране, нельзя не отметить, что в решении тех задач, которое ставило перед ней государство, эта система была достаточно эффективна. Она была весьма экономичной и удобной для управления сверху в силу своего единообразия, носила устойчивый характер, соответствовала привычкам, менталитету, как управляющих, так и подчиненных, воспринималась как нечто само собой разумеющееся, единственно возможное.

Так многие авторы отмечают, что характерной чертой систем управления образованием (как и самой образовательной системы) была неготовность к работе с потребителями образовательных услуг как с клиентами, ориентация не на клиентов, а на вышестоящие органы и "спускаемые" ими формальные показатели (типа процента успеваемости, охвата образованием и т. д.).

Для систем управления и их представителей были характерны невнимание к собственно управленческим проблемам, отождествление управления с управляемым объектом (когда вклад управления в общие результаты системы невозможно, оказывается, выявить), отсутствие постановки проблем повышения качества управления. Как заявляет А.М.Моисеев, "слабость управленческой рефлексии в сочетании с ограниченными возможностями изменения ситуации делали для руководителя нормальной только позицию пользователя действующей системы управления, но не ее конструктора, проектировщика, автора".

Система управления образованием не была ориентирована на учет потребностей и особенностей людей, человеческого фактора, носила личностно- отчужденный характер. Кроме того, можно сказать, что прежние системы управления образованием имели жесткие, как правило, линейно-функциональные структуры, неплохо приспособленные к работе в стабильных условиях, но не рассчитанные на изменение и развитие.

Практическая реализация образовательных реформ, ставшая возможной после провозглашения государственного суверенитета Российской Федерации, ознаменовалась разработкой и принятием ряда стратегических документов, опирающихся на идеологию системного, программно-целевого подхода в управлении образованием. Речь идет о Программе стабилизации российского образования в переходный период (1991 г.) и о Программе реформирования и развития системы образования РФ в условиях углубления социально-экономических реформ (1992 г.).