Анализ полученных данных

Точно так же меняется темп речи у Л.П. и у Т.А.

Отличается от них темп речи Т.О. Её темп речи одинаков при подаче знакомого материала и при ситуации внеурочного общения, характеризуясь как умеренно беглый. Но она снижает свой темп речи при разъяснении нового материала, начиная говорить в нормальном темпе.

Результаты обработки материалов позволили сделать следующие заключения. При общении в ситуации вне урока темп речи учителей – сурдопедагогов однороден и, характеризуется как умеренно беглый, в зависимости от индивидуальных особенностей речи того или иного учителя. На уроках, при общении с глухими школьниками, скорость речи учителей характеризуется большими перепадами; она зависит от информационной нагрузки той или иной фразы и возможности понять учениками её смысл только из речи учителя, или ещё и с помощью ситуации наглядного пособия и др. Те фразы, на которых лежит основная смысловая нагрузка урока, произносятся учителем со скоростью, характеризующейся как замедленная. Если обратиться к данным нашего исследования темпа речи глухих учащихся 3 класса, эта величина примерно соответствует темпу речи самих учеников. В соответствии с законом аудирования полноценное восприятие устной речи собеседником лишь при условии примерной идентичности темпа речи говорящего и аудирующего. Чрезмерно замедленный собственный темп речи глухих учащихся делает для них невозможным восприятие нормальной (а для них делает ускоренной) речи учителя. Чтобы установить контакт с учащимися, учитель замедляет темп речи, приближая её к темпу речи учеников. Это, в свою очередь, приводит к тому, что ученики постоянно видят перед собой отрицательный образец учителя.

В ходе эксперимента нами было замечено, что при задавании вопросов, если нет точного понимания, учитель задает вопрос 2-3 раза, причем темп речи при каждом новом повторении меняется: становится медленнее или быстрее в 2 раза.

Как правило, если темп первой попытки был достаточно высок, значит, темп второй попытки обязательно приближается к темпу речи глухого, и наоборот, заведомо зная, что ученики не поймут эту фразу в правильном темпе, учитель дает её в том темпе, который характерен для глухих, но, зная, что темп его речи слишком замедлен, повторяет эту же фразу в более быстром темпе. Второй путь, вероятно, более правилен, т.к. позволяет учащимся, восприняв и поняв фразу, увидеть её произношение в более быстром темпе, постепенно приучает к быстрому темпу воспринимаемых фраз. Необходимо отметить, что чаще встречается обратное, т.е. постепенное замедление одной и той же фразы. Почти у всех учителей очень прочен этот стереотип неоднократного повторения фразы и приспособления её к темпу речи учащихся.

Обобщая всю проделанную работу, хотелось бы привести данные исследования Л.Г. Шустровой, непосредственно имеющее отношение к нашему эксперименту.

Л.Г. Шустрова, методом специально организованного наблюдения, изучила состояние работы над произношением в школе для неслышащих детей. Из полученных ею данных следует, что в работе над отдельными сторонами произношения сущность заданий составляет работа над звуками речи. В процентах данные располагаются следующим образом (смотрите таблицу № 10):

Распределение работы над отдельными сторонами речи.

Таблица № 10.

Мы согласны с Л.Г. Шустровой, что работа над звуками должна доминировать, но очевидно, что значимость других сторон произношения должна быть усилена.

Опираясь на данные нашего исследования, хотим обратить внимание процентный коэффициент работы над слитностью темпом речи. Работа над этими сторонами произношения приближается к работе над внятностью речи в целом, т.е. к решению главной задачи в обучении произношению. Как видно из полученных данных, к сожалению, работа над этими сторонами произношения в учебном процессе фактически не осуществляется и тем самым препятствует решению главной задачи обучения произношению – обеспечение его внятности.

Подводя итоги проведенного исследования, хотим выделить основные моменты нашей работы, которые заключаются в следующем: